Les intellectuellement précoces

La prise en compte de la précocité intellectuelle tente de répondre de manière quasi obsessionnelle à la question de la position, voire de l’identité du sujet dans le groupe, c’est-à-dire au besoin d’être « normal » d’un sujet qui ne se vit pas comme tel et / ou n’est pas considéré comme tel par les autres.

En effet, le groupe, en mettant à l’épreuve les capacités d’adaptation de chacun, confronte l’enfant précoce à un écart qu’il tente de combler. Faute de résultats, le psychologue est parfois sollicité, et on attend de lui qu’il cerne ce qui fait défaut, ce qui explique les difficultés rencontrées. Les tests psychométriques qui permettent de mesurer le QI apportent une première réponse, en mettant un nom sur la spécificité de l’enfant précoce, en lui faisant comprendre qu’il n’est pas dans la « norme », cependant qu’il reçoit parfois ce commentaire paradoxal et troublant : « mais, rassure-toi, tu es normal », manière pour le moins maladroite de dire à l’enfant « tu es différent, mais cette différence ne fait pas de toi un monstre, tu es un être humain comme les autres. »

La difficulté résiduelle, suite à de telles réponses, consiste dans le fait que l’on continue implicitement à tenir à l’enfant un discours impossible qui le somme de s’adapter, malgré sa différence. Les préjugés ayant la vie dure, beaucoup de psychologues et d’enseignants, surtout dans l’enseignement public, ont du mal à concevoir, jusqu’à ses ultimes conséquences, l’inégalité des esprits ressentie comme une injustice et considèrent que la finalité de l’école est d’abord de socialiser l’individu et secondairement son instruction. La notion de « maturité », employée sans discernement est sans cesse mise en avant comme l’un des éléments déterminants de l’intégration, sans qu’on soit capable de penser que les apprentissages se font d’abord en fonction de la maturité intellectuelle, du développement cognitif de l’individu, et secondairement en fonction de la maturité affective ou comportementale.

Alors qu’il y a une vingtaine d’années, les enfants intellectuellement précoces, mal connus et incompris, pouvaient espérer voir les attitudes changer grâce à l’information et à la prise de conscience croissante de leur souffrance par les enseignants, les psychologues et les parents, on voit à présent se multiplier des « spécialistes de la précocité intellectuelle », enseignants ou psychologues, qui, au nom même d’une prétendue connaissance du problème, prêchent comme si rien n’avait changé pour l’intégration des enfants précoces dans le groupe. Ce qui revient à dire à ces enfants : « on connaît votre problème, mais vous devez tout de même vous adapter. Et on ne va rien changer. » Ces enfants, même quand ils sont reconnus, sont toujours sommés de se subir sans rien dire la même violence qu’un individu de 2 m 20 qu’on s’obstinerait à faire dormir dans un lit d’1,90 m, pour qu’il se sente vraiment normal. Est-il pour autant normal de dormir plié en quatre ? Dans un autre domaine, quel club sportif ferait courir ensemble des champions et des débutants ? Quel conservatoire mettrait en classe d’orchestre des individus aux capacités très différentes ?

On l’aura compris, mon objet est de montrer l’évidence que constitue le traitement de la précocité par le saut de classe, d’une part, et les structures regroupant les élèves IP d’autre part, et pour ce faire, je suivrai le parcours d’un enfant précoce de primaire jusqu’à son entrée au collège. Je montrerai que ces classes ne constituent en aucun cas des ghettos, qu’elles sont très hétérogènes, avant d’examiner dans un deuxième temps quelles sont les attentes des élèves, tant au niveau de la pédagogie que de la personnalité des professeurs. Car il ne suffit pas de les regrouper au sein d’une même classe, encore faut-il inventer une pédagogie appropriée ou, du moins, puiser dans les ressources pédagogiques existantes les procédures qui pourraient convenir aux enfants précoces.

L’adaptation au groupe à l’école primaire.

Hors de tout contexte de groupe en situation d’apprentissage, des capacités cognitives exceptionnelles ne constituent pas a priori une difficulté, ni pour l’enfant ni pour son entourage. Or le groupe classe, tel qu’il est conçu à l’école des « chances égales pour tous », révèle spontanément son hétérogénéité, dès lors que les tâches qui lui sont assignées s’avèrent plus ou moins faciles pour les individus qui le composent. Au-delà de cette évidence, la vitesse d’exécution au travail n’est qu’un des éléments qui différencient les enfants, parmi d’autres, comme l’intérêt pour la matière enseignée, la culture générale ou les acquis dans la dite matière, les goûts, bref tout ce qui forge l’identité d’un individu et résulte à la fois de son environnement et de son patrimoine génétique, sans que les progrès de la recherche soient aujourd’hui capables faire la part des choses.

Le groupe classe, régulateur social de l’adaptation.

Tout groupe d’enfants qui progresse ensemble verrait donc s’accentuer progressivement ses différences, sans le régulateur social de l’adaptation par lequel tout groupe assure sa cohésion, par des phénomènes de mimétisme, mais aussi de manière coercitive. En d’autres termes, les écarts entre les enfants d’une même classe d’âge commencent très tôt par s’affirmer, sous l’effet de divers facteurs dont l’un des plus évidents est peut-être la rapidité avec laquelle se font les apprentissages. Ainsi, si la différence de culture générale est relativement faible entre les enfants du Cours Préparatoire, étant donné la somme des connaissances d’un enfant à cet âge-là, celle-ci va s’accroître progressivement. Celui qui, par exemple, aura lu vingt livres en une seule année de C.P., contre cinq en moyenne, aura lu, s’il suit ce rythme, cent livres à l’entrée en sixième contre vingt-cinq.

En valeur absolue, même s’il continue de lire quatre fois plus que la moyenne, son avance sera passée de quinze livres en fin de C.P. à soixante-quinze. Ce qui en terme de maîtrise du langage implique un décalage considérable. Cet exemple pourrait s’étendre à l’ensemble des matières. Cependant, on voit bien que les résultats notés en CM2 ne révèlent pas une telle différence : en admettant que la moyenne, à ce niveau, se situe à 12 ou 13, l’enfant précoce peut se situer seulement à 18, ce qui paradoxalement et compte tenu de ses capacités, constitue en valeur absolue une situation d’échec déguisée, et devrait déjà alerter l’enseignant.

Cela ne peut s’expliquer que par l’autorégulation que fait subir le groupe à chacun des individus qui le composent, la moyenne exerçant une force centripète sur ceux qui auraient tendance à s’en éloigner le plus. Cela tire sans doute par le haut ceux qui se situent au-dessous de la moyenne, mais aussi par le bas les enfants qui sont au-dessus, bien que l’on constate que ceux qui souffrent le plus sont d’une part ceux qui sont véritablement trop handicapés pour atteindre le minimum requis, d’autre part ceux qui sont les plus doués et les plus motivés, à cette différence près qu’il existe des structures spécialisées pour les enfants en très grande difficulté et très peu pour ceux qui sont très en avance.

La grande capacité d’adaptation des enfants précoces.

A la pression du groupe s’ajoute la très grande capacité d’adaptation dont font preuve beaucoup d’enfants précoces pour se fondre dans la masse, pour se maintenir dans le groupe, c’est-à-dire pour être acceptés par leurs camarades et par l’enseignant. Si d’un côté les autres composantes du groupe exercent une pression inconsciente sur l’individu, d’un autre le professeur, dans la plupart des cas, fait assez rapidement comprendre au groupe qu’il doit régner une sorte d’égalité entre ses membres, que tout le monde méritera une attention égale, écoutera en même temps, agira en même temps et réussira de même, puisque l’objectif est de faire passer toute la classe au niveau supérieur.

Il est évident que, pratiquement, il est bien plus difficile de s’adapter à chaque individu que de construire un même discours pour tous.

C’est cette même logique qui rend difficilement supportable toute infraction à la règle : sous cet angle, le redoublement et le saut de classe signalent de manière identique et parallèle l’échec du groupe, dont la mission est d’avancer ensemble et au même rythme. On remarque que la plupart du temps, alors même qu’ils sentent qu’ils seraient plus à l’aise, les enfants ne veulent ni redoubler, ni sauter de classe, car ce serait renoncer à tous les efforts qu’ils ont déployés avec plus ou moins de réussite pour s’intégrer. De fait, même quand tout démontre aux parents qu’un enfant n’est pas heureux, il continue souvent de donner le change aux enseignants et de leur envoyer l’image qu’on attend de lui : celle d’un enfant épanoui et adapté.

Le fait de fixer des objectifs par cycle (CP-CE1) ou (CE2-CM1-CM2), de même que les circulaires et les rapports ministériels abordant ce sujet, auraient pu corriger les effets pervers de ce système, en tenant compte du rythme d’apprentissage propre à chaque enfant. Malheureusement, sauf cas exceptionnel, cela reste lettre morte, tant que la forme même de l’enseignement n’a pas pris en compte l’individu et ses capacités propres. Concrètement, dans les cas où l’enseignant peut être amené à ralentir le rythme de toute la classe pour attendre les élèves en retard, voire à occuper les enfants les plus rapides à des tâches insignifiantes, pour leur éviter d’aller trop vite, puis de s’agiter, les enfants précoces se sentant délaissés finissent par se conduire eux aussi comme des élèves moyens, multipliant étourderies et abandonnant leur exigence coutumière pour mériter à leur tour toute l’attention de leur maître.

De plus, la lenteur fait office de vertu, et l’on va jusqu’à fustiger la moindre erreur, pour démontrer à l’enfant rapide que la vitesse est pernicieuse. Et ce n’est là qu’un exemple, car les mécanismes d’adaptation sont divers, complexes et mériteraient une description plus approfondie.

Rares sont les enfants précoces qui ne se sont pas plus ou moins adaptés

Pour conclure sur ce point, il semble que rares soient les enfants précoces qui ne se sont pas plus ou moins adaptés, et cela est d’autant plus vrai chez les sujets qui, outre des facultés cognitives exceptionnelles, se révèlent de surcroît doués pour les relations humaines. Ils se fondent à tel point dans la masse qu’ils trompent les observateurs les plus avertis, leurs camarades, mais d’abord les enseignants qui sont ceux pour qui ils s’adaptent, et parfois même leurs parents, qui peuvent être les premiers à témoigner leur surprise devant les résultats des tests psychométriques, quand ils ne viennent pas à en douter ou à les relativiser.

Tout serait socialement parfait, si cette adaptation était profonde, réelle, si l’enfant, s’imposant une sorte de mutilation et feignant d’être heureux, rentrait dans le rang et devenait effectivement comme les autres. Mais, c’est l’inverse qui se produit, le prix à payer est souvent élevé : perte de l’estime de soi, paranoïa, sentiment de profonde solitude, agitation, voire régression qui conduit à se comporter en véritable bébé, surtout à la maison, quand l’enfant échappe au regard du groupe et que l’écoute des parents est bienveillante. Tout ce processus donne souvent lieu à un dialogue de sourds entre les enseignants, aveuglés par leur désir de voir fonctionner le groupe classe, et les parents, suspects d’ambitions démesurées pour leur progéniture, surtout quand de surcroît ils ont adhéré à une association regroupant les parents d’enfants précoces.

L’enfant peut se trouver brimé, quand il s’agite parce qu’il s’ennuie. Lui qui désire tant apprendre comme les grands, voici qu’on lui fait passer une demi-journée dans une classe inférieure pour lui apprendre à bien se conduire, en réalité à ronger son frein, à supporter. Certes on aura appris la patience à ces enfants impatients. On comprend bien que lorsque les parents viennent demander un saut de classe, c’est comme si l’on ruinait d’un seul coup tous ces efforts, mais l’ère du temps est au dialogue bienveillant, et l’on feint au moins de les écouter, pour mieux leur démontrer leur erreur, entre deux sourires. Eventuellement, l’école peut faire semblant de jouer le jeu et placer l’enfant en situation d’échec, en l’acceptant une matinée dans la classe supérieure et en lui proposant une tâche infaisable sans préparation, afin de démontrer son incapacité à sauter une classe.

La réponse du collège : la recherche de structures qui prennent en compte la précocité intellectuelle.

Faute de voir pris en charge sa précocité intellectuelle dès la maternelle et l’école, l’enfant précoce finit par entrer au collège à une époque cruciale, car il n’est pas trop tard. L’adaptation au groupe n’a généralement pas encore détruit en lui l’appétence, la curiosité, et la conscience de sa différence avec les autres est souvent encore très diffuse, quand elle n’est pas vécue de manière très négative. La question se pose alors de savoir si le collège peut y remédier, avant que le processus d’adaptation, c’est-à-dire le désir d’être comme les autres à tout prix ou, inversement, de s’enfermer dans sa différence, ne trouve une réponse lourde de conséquences, voire définitive. Or ce qui frappe toujours les enseignants qui exercent en sixième, c’est la fraîcheur et l’enthousiasme de leurs élèves. C’est d’autant plus le cas des enfants précoces : tout est nouveau, l’avenir est plein de promesses, hélas, très vite déçues, en dehors de toute gestion de leur spécificité.

La prise de conscience par la société des limites du « collège pour tous » a commencé a changer les mentalités

Pour ces derniers, la prise de conscience par la société des limites du « collège pour tous » a commencé a changer les mentalités et est en train d’induire des pratiques nouvelles, bien qu’encore isolées. Un véritable débat a lieu dans les établissements porteurs d’une réflexion, d’un projet en faveur des enfants précoces : Faut-il créer une filière qui leur serait réservée exclusivement, dont les élèves seraient recrutés en fonction de tests psychométriques, comme c’est le cas au Vésinet, depuis 1990 ? Faut-il leur proposer une pédagogie personnalisée dans des classes hétérogènes, pour éviter une « classe ghetto » ? Faut-il les regrouper dans une classe en les mêlant avec des enfants non testés, mais dont les résultats ont été satisfaisants au primaire, formule retenue par le collège Notre-Dame à Bordeaux, à partir de la cinquième ?

Pour prendre véritablement en compte la situation des enfants précoces, hors d’une classe spéciale, il faudrait faire éclater la notion de classe elle-même.

Mon analyse préliminaire contient déjà un élément de réponse : pour prendre véritablement en compte la situation des enfants précoces dans un contexte intellectuellement hétérogène, il faudrait faire éclater la notion de classe elle-même, en proposant à tous les élèves indistinctement un parcours individualisé, de telle sorte que les enfants précoces ne soient pas montrés du doigt.

Faute de quoi, regrouper dans une classe ordinaire quatre ou cinq élèves précoces auxquels on proposerait des activités supplémentaires, risquerait de produire à peu près les mêmes effets sur leur développement intellectuel et leurs apprentissages que s’ils étaient dispersés dans des classes dites normales, à ceci près que la reconnaissance par l’institution et le regroupement sont affectivement gratifiants et la solitude moins grande.

Supporter à quatre ou cinq, dans une classe ordinaire, la pression du groupe est peut-être moins pénible, bien que moins discret, car l’isolement volontaire de l’enfant précoce dans une classe moyenne peut aussi s’avérer efficace pour se protéger du groupe. Evidemment, il faudra nuancer cette appréciation en fonction du niveau général de la classe. De telles pratiques ont vu le jour ici ou là, et il faudrait pouvoir établir un bilan. Il semple donc que la solution la plus réaliste et la plus efficace soit de rassembler les élèves intellectuellement précoces dans une classe unique, ou de les mêler à de bons éléments non testés, (en évitant, du moins en début d’année, de communiquer à l’équipe pédagogique en charge de la classe les résultats aux tests de chacun des élèves), ces différentes structures pouvant se combiner au cours de la scolarité.

L’une des objections souvent entendue chez ceux qui n’ont pas une idée très précise de ce que représente l’écart entre un enfant précoce et un enfant moyen, est que l’on crée une « classe de niveau ». Il va sans dire que derrière se mot se dissimule assez mal, dans la bouche de ceux qui l’emploient, le mot « Ã©lite », qui ne trouve grâce aux yeux de tous que s’agissant d’activités dites non scolaires comme le sport ou l’art. On trouve donc tout à fait naturel l’existence de classes sport-études ou sport-musique. Quant à ceux des enseignants qui soutiennent le regroupement de classes pour enfants précoces, c’est parfois aussi au non d’un malentendu, s’ils s’imaginent que l’on va créer une « classe de niveau » élevé, ou inversement une classe d’enfants I.P. en échec.

Une classe d’enfants intellectuellement précoces n’est pas une « classe de niveau ».

Ce que je veux montrer, en me basant sur dix ans d’expérience au collège du Cèdre au Vésinet (78), dans la section créée par Mme Côte en 1990, c’est que, d’abord, ce n’est pas une « classe de niveau ». Les résultats scolaires ne sont pas pris en compte, de plus, on y retrouve une courbe de Gauss en cloche – en la déplaçant par rapport à la population globale vers le haut –, le QI moyen de cette classe pouvant par exemple se situer autour de 135, tout en contenant quelques éléments aux résultats situés entre 120 et 130, et quelques-uns entre 140 et 150.

Il va sans dire qu’entre les plus forts QI et les moins forts, il y a une différence notable. Chez la bonne centaine d’élèves volontaires du secteur du Vésinet comprenant les communes limitrophes qui ont passé les tests, on trouverait très vraisemblablement un QI moyen supérieur à la moyenne. Car, en règle générale, parents et enseignants ne font passer ce genre de tests collectifs que s’ils pensent que leur enfant correspond au profil exigé.

On ne peut donc prétendre recruter parmi cent élèves une classe d’enfants ayant le même QI. Pour constituer un groupe de même niveau, il faudrait prendre les 26 premiers d’un panel beaucoup plus important, ce qui paraît peu réaliste dans l’état actuel des choses, car il faudrait pour cela tester au moins un millier d’enfants, et donc les recruter loin du collège. En l’occurrence le critère retenu pour l’entrée en classe IP au Cèdre était l’obtention de 10 à chacun des trois tes proposés, mais au-delà de cette note, les individus se différenciaient dans cet échantillon.

La deuxième raison pour laquelle une classe d’enfants précoces n’offre pas de profil homogène, c’est qu’à QI égal, on peut avoir des enfants très différents en fonction de leur réussite à tel ou tel sub-test, et donc a fortiori, constituer un groupe d’enfants ayant tous un Q.I élevé et équilibré, non seulement est pratiquement impossible, mais en outre serait néfaste. Une certaine diversité de profils intellectuels, culturels et sociaux est souhaitable, enrichissante et positive, à condition qu’elle ne soit pas trop grande.

Une classe d’enfants précoces est hétérogène

La conclusion provisoire qu’on en retirera est qu’une classe d’enfants précoces est une classe, aussi hétérogène qu’une autre, et qu’il faut réserver le terme de « classe de niveau, » à un échantillon d’élèves classés en fonction de leurs connaissances, et ayant obtenu des notes à peu près semblables dans une matière donnée.

On peut ainsi répartir, comme on le faisait au Collège du Cèdre, tous les élèves de troisième dans quatre groupes, par exemple en fonction de leur niveau en mathématiques, en mettant tous les élèves ayant eu entre 16 et 20 dans un même groupe. L’expérience menée au Collège du Cèdre, plusieurs années où la classe d’enfants précoces avait éclaté en mathématiques, pour retrouver d’autres élèves dans des groupes de niveaux, montrait qu’un peu plus de la moitié seulement rejoignait le niveau 1, une bonne partie le groupe 2 et un ou deux le groupe 3.

Il est évident que les meilleurs du groupe 1 auraient pu suivre en seconde. Des tests semblables réalisés auprès des enfants précoces dans les autres matières auraient eux aussi dégagé, comme dans n’importe quelle classe, des différences de niveau entre les élèves. Je veux dire par là que si, au lieu de ne faire de groupes de niveaux qu’en mathématiques, on avait aligné dans toutes les matières toutes les classes d’un même niveau, de façon à répartir les élèves, matière par matière, on aurait obtenu à peine un quart des élèves précoces qui se seraient systématiquement retrouvés dans le groupe le plus fort de chaque matière.

Il va de soi qu’une telle structure peut constituer une alternative intéressante à la création d’une classe d’enfants précoces : mais cela supposerait pour les professeurs des emplois du temps moins compacts et une remise en question radicale de leurs méthodes de travail, puisqu’ils se verraient obligés de fixer ensemble des progressions, des examens communs, des critères d’évaluation identiques, afin de permettre aux élèves de passer d’un groupe à l’autre en fonction de leurs résultats.

Non, une classe d’enfants précoces ne sera donc jamais une classe de niveau. Le seul fait récurrent constaté dès le départ au Vésinet, outre ce déplacement de la moyenne générale vers le haut, est la prédominance significative des garçons, sans que l’on ait cherché à mesurer de quelle manière l’environnement intervient dans le choix de présenter aux tests en priorité des garçons, dans un contexte scolaire général où l’on sait que les filles réussissent bien mieux. Une hypothèse peut être avancée : dans un environnement ordinaire, les filles précoces réussissent mieux, s’adaptent mieux, supportent plus facilement la contrainte et en règle générale souffrent moins que les garçons, dont les parents sont par conséquent plus en quête de solutions alternatives.

Manier avec précaution les critères généralement retenus qui permettent de suspecter la précocité chez un enfant.

La douzaine de critères généralement retenus qui permettent de suspecter la précocité chez un enfant, avant les tests, est donc à manier avec précaution, car même si l’on retrouve quelques types dominants, la précocité intellectuelle se manifeste parfois très différemment d’un enfant à l’autre. Parmi ces critères, on retrouve souvent citée la dyssynchronie mise en évidence par Jean-Charles Terrassier entre maturité intellectuelle et maturité affective, chez beaucoup d’enfants précoces, bien qu’il ne faille surtout pas en faire une généralité.

Cependant – et je dis cela à destination des enseignants ou des parents qui croient pouvoir s’appuyer sur ce qu’on appelle la « maturité » pour décider d’un saut de classe ou de la précocité d’un enfant –, un comportement immature de « bébé », dépendant, qui pleure facilement peut au contraire se révéler une excellente raison de faire procéder à un saut de classe. D’une part, les aptitudes et l’appétence intellectuelle, l’envie d’apprendre n’ont aucun rapport avec la maturité affective, deuxièmement, l’impression d’avoir en face de soi un « bébé » est assez souvent due à un effet de trompe-l’œil, au contraste produit par l’écart entre les préoccupations intellectuelles de l’enfant et son comportement.

Enfin, une attitude puérile peut s’avérer davantage un signe de désespoir, une manière d’attirer à soi l’attention qu’une réelle preuve d’immaturité. C’est pourquoi, il me semble que le concept de dyssynchronie me semble devoir être manié avec beaucoup de précaution. Je pourrais vous donner de nombreux exemples, en faveur du saut de classe, mais je n’en citerai qu’un : J’ai eu en sixième un élève, qui ne tenait pas en place sur sa chaise, bavard, constamment en train de taper sur sa calculatrice, très « bébé » disait-on. Ses notes tournaient autour de 16 et il avait déjà un an d’avance, dans une classe I.P..

J’ai demandé un saut de classe et son passage en quatrième, il a travaillé environ une heure par jour pendant les vacances, pour faire le programme de cinquième, et s’initier seul au latin et à la physique, que l’on commençait à cette époque en cinquième. En quatrième, sa moyenne générale avait grimpé de deux points et demi, il était devenu capable de tenir sur sa chaise sans bouger, son comportement avait changé.

Toute son attitude qui semblait ne pas plaider en sa faveur et faisait dire à certains qu’il aurait peut-être mieux fait de ne pas avoir une année d’avance, était due au fait qu’il s’ennuyait et avait besoin au moins de deux années d’avance, pour éviter ennui, agitation et s’investir vraiment dans son travail scolaire.

Comme en quatrième il avait toujours 20 de moyenne en latin, je lui ai demandé un jour comment il s’expliquait la différence de réussite avec ses camarades qui avaient 17 de moyenne en ayant fait avec moi une année de latin en cinquième. Il m’a répondu malicieusement : « â€“ C’est justement pour cela, Monsieur ! » Evidemment il avait raison, et il me signalait ainsi la souffrance que représentait pour lui l’adaptation au rythme du groupe, en même temps que son désir d’autonomie dans le travail, preuve éclatante de la maturité exceptionnelle de celui qu’on avait pris pour un enfant immature.

Dans la classe d’enfants précoces, dont le QI moyen serait de 135, le grand précoce (environ un à trois élèves par classe au Vésinet), n’est pas en décalage comme il le serait dans une classe moyenne. Pour donner un ordre d’idée, un enfant de 150 à 160 de QI dans une classe de sixième et sans année d’avance, s’ennuierait à peu près autant qu’un élève de première en sixième, un véritable supplice, d’autant plus difficile à supporter et culpabilisant que l’enfant n’a pas nécessairement conscience du caractère anormal de sa situation.

De quoi enlever tout désir d’apprendre à l’école. En revanche, l’élève recruté en classe IP avec un QI de 125, aurait pu dans une classe ordinaire trouver son compte et prendre plaisir à l’enseignement. Il semble donc d’une part que tout enfant au-dessus de la moyenne n’ait pas nécessairement besoin de se trouver dans une classe spécifique, malgré tout profitable, et que d’autre part les grands précoces, à partir de 150 de QI aient impérativement besoin de structures adaptées.

Enfin, à ceux qui craignent de voir disparaître les bons élèves des classes ordinaires, je dirai qu’il convient de s’ériger contre l’argument selon lequel les classes ordinaires auraient besoin de locomotives, de ces élèves brillants qui font avancer les autres. En réalité, c’est surtout le professeur qu’ils font avancer et rassurent, en lui prouvant bien que les autres, s’ils écoutaient, suivraient aussi. D’ailleurs ces locomotives finissent par se faire de plus en plus discrètes sous la pression du groupe, au fur et à mesure que ces enfants grandissent, pour se fondre dans la masse.

Il est souhaitable de développer une pédagogie différenciée.

On entend par là, une pédagogie qui ne soit pas subie par les élèves, mais active et dans laquelle chacun déploie des efforts à sa portée. Cela passe par des propositions d’exercices variés qui permettent à certains d’en faire dix tandis que d’autres en font cinq, par des exposés d’élèves qui puissent ainsi satisfaire leur désir d’approfondir, par des propositions de lectures graduées du plus simple au plus difficile, où chacun puisse trouver le niveau de difficulté qui lui corresponde, enfin par la découverte des nouveautés en pleine autonomie sur le livre de classe, afin que le professeur puisse partir de ce qui fait problème, de ce qui peut exciter l’envie de comprendre plutôt que de procéder à une pédagogie de la découverte qui consiste à faire sortir des élèves ce qu’ils savent avant de construire leur savoir.

Cela suppose aussi que le professeur n’élude aucune question difficile, quitte à la différer pour y répondre à un moment importun. En somme, il ne s’agit pas de travailler avec les enfants précoces comme on le ferait en classe de niveau à partir de savoirs et de compétences à peu près égales, mais de leur permettre de vivre leur diversité.

On peut donc s’attendre à ce que chaque professeur, porté naturellement à aller plus vite, dans un contexte ainsi créé, adapte sa pédagogie aux comportements cognitifs des enfants. Enfin cela va plus vite, enfin ces enfants sont reconnus et respectés, enfin ils ne sont plus une exception dans la classe, enfin ils ne sont plus forcés de s’automutiler et de se fondre dans la masse pour être comme les autres et pour être acceptés. Enfin, ils se sentent vraiment normaux, car leur différence est devenue la norme dans le groupe nouvellement constitué. Cependant aller plus vite ne constitue pas en soi une pédagogie adaptée, il faut aussi faire autrement : développer une pédagogie radicalement différente pour prendre en compte l’hétérogénéité et l’adapter à ces enfants, ce qui suppose pour les professeurs une formation, mais aussi un désir sincère d’aller de l’avant et de s’adapter au lieu de continuer de faire reposer l’effort d’adaptation uniquement sur les élèves.

Pour un professeur aguerri, changer ses habitudes est toujours une affaire difficile, même quand on est convaincu, quand on est conscient de ce que cela peut apporter à l’élève, car travailler en pédagogie, suppose la remise en question permanente de ses méthodes de travail et faire de la pédagogie différenciée représente une charge de préparation presque double. La solution serait peut-être d’attribuer une décharge horaire pour les professeurs travaillant en pédagogie différenciée, mais l’urgence me semble avant tout de former les nouvelles de générations de professeurs à adapter leur pédagogie à chaque élève, et à ne pas s’enfermer dans les préjugés dont ont été prisonnières les générations de professeurs qui les ont précédés.

En effet, la mise en place d’une structure adaptée aux enfants I.P. se heurte souvent à la résistance des professeurs, dès le départ et tout au long de l’existence dans leur établissement d’une telle structure, car même lorsque, placé devant l’évidence, on a fini par accepter qu’il existe bien des enfants précoces ayant des besoins pédagogiques spécifiques, on n’en reste pas moins souvent convaincu de la nécessité de s’adapter et d’apprendre à vivre en société, alors qu’on ne supporterait pas soi-même, ne serait-ce qu’une journée, des compagnons de route si différents de soi.

Les résistances ont changé , les médias se sont fait l’écho de ses revendications. Dans un pays très sensible aux minorités qui souffrent, le fait de présenter l’enfant précoce comme une victime, comme en souffrance dans un système qui l’ignore a changé la donne.

Il semble qu’il faille dans un premier temps se prémunir contre certains écueils

La tentation légitime d’un chef d’établissement est donc de s’appuyer en priorité sur des enseignants que l’on considère comme expérimentés, actifs et bien considérés par l’inspection, plutôt que sur des éléments plus jeunes. Or j’ai constaté que même lorsque les professeurs se forment régulièrement, il est rare qu’ils infléchissent de manière significative leurs méthodes de travail, quand ils ont déjà de longues années d’enseignement derrière eux. Au sujet de la précocité intellectuelle, l’expérience de chacun d’entre nous, parents ou professeurs, est loin d’être neutre ! Cela peut aller de la négation pure et simple, au scepticisme, voire à l’hyper-investissement lorsque le professeur place son enseignement au centre de son existence. Enfin, certains professeurs considèrent inconsciemment qu’ils ont quelque chose à prouver, se sentent jugés et finalement manquent d’assurance devant leurs élèves à tel point qu’ils peuvent les mettre en difficulté.

Il convient de ne pas éluder non plus, du moins au début, la dimension de réparation que revêt un tel changement de structure, aussi bien pour un enseignant autrefois IP que pour l’enfant qui a souffert et croit trouver un remède à plusieurs années de souffrance pédagogique.

Le profil du professeur pour EIP

Le premier critère qui semble devoir être retenu, dans le choix d’un professeur, est la capacité de l’enseignant à se former, ce qui devrait inviter à se méfier des esprits un peu rigides, de ceux qui tendent à considérer que c’est l’enfant qui doit s’adapter en priorité. Un enseignant à l’esprit curieux et supportant aussi mal la routine que ses élèves sera d’autant plus à même d’innover et de comprendre, ces enfants avides de changement. Car ils attendent quelqu’un qui les sauve de la routine et de la répétition, qui ne leur explique pas sans cesse ce qu’ils savent déjà. Qu’attend plus précisément l’enfant précoce de ses professeurs

– Un professeur à l’écoute, qui n’ait pas de préjugés et ne lui fasse pas de procès d’intention !

L’une des principales douleurs de l’enfant précoce dans le primaire est de ne pas avoir été compris, ou plutôt que l’on n’ait pas interprété comme il le fallait les signes de sa difficulté à s’adapter à la lenteur. En voici quelques exemples :

Il est fréquent que l’impatience se traduise par une agitation dont l’enfant est à peine conscient : il bouge sur son siège, se tient mal, tripote ses stylos, va même jusqu’à les casser, martyrise ses livres, sa table, chantonne ou sifflote sans s’en rendre compte. Il semble faire autre chose en classe : il peut canaliser son agitation par le dessin, les gribouillages, faire des cocottes en papier, ou se concentre sur le livre de classe mais lit tout autre chose que ce que le professeur fait.

Tout comme les élèves en voie de déscolarisation, il bavarde, il rêvasse, il passe d’un apparent manque d’attention à des questions désordonnées, auxquelles le professeur pense avoir répondu. Ce type de comportement cesse ou s’atténue lors d’un passage en classe spéciale, mais les habitudes ont été prises et il est très difficile de s’en défaire. Il convient donc de ne pas interpréter ces comportements comme une marque de désintérêt, d’insolence ou de mépris vis-à-vis du professeur, mais de solliciter l’élève par une pédagogie qui l’invite à développer son autonomie, et à profiter au maximum de sa nouvelle classe.

 Un professeur qui ait la même passion du savoir que ses élèves et aime la transmettre, qui aime chercher, qui aime réfléchir avec lui. Pour l’enfant précoce, le savoir se construit sous forme de problèmes, sous formes de questions plutôt que sous forme de savoir construit et définitif, développée petit à petit dans la solitude et l’impatience. C’est la conséquence de l’autonomie de son développement intellectuel. Au cours de son enfance, il s’est posé des questions sur des sujets avant même que l’école ou ses parents n’aient éveillé sa curiosité, les savoirs les plus simples ont d’abord pris la forme d’une interrogation. Il a développé un goût immodéré pour la devinette, pour la difficulté et a acquis un sentiment de puissance, chaque fois qu’il a réussi à trouver des réponses.

 Un professeur qui aime jouer et s’amuser, qui ait de l’humour (mais un humour de bon aloi qui ne s’exerce pas contre les enfants).

Il va de soi que les jeux des enfants précoces ne prennent pas la même forme que ceux des enfants ordinaires, ils sont plus complexes et la discontinuité traditionnelle entre le jeu et la maison d’une parte, l’étude et l’école d’autre part, est inexistante. Il n’y a de lieu spécifique ni pour les apprentissages, ni pour le jeu. La récréation est l’occasion d’aller au C.D.I, et apprendre en cours est amusant. Il est donc important de préserver jusqu’en cinquième au moins, chez les élèves, ce goût du jeu, par les petits défis et les devinettes dont ils raffolent.

On parle souvent de l’humour chez les enfants I.P., mais c’est surtout un trait caractéristique des individus qui ont souffert et qui ont appris, pour mieux comprendre la situation difficile dans laquelle ils se trouvaient à prendre du recul, y compris par rapport à eux-mêmes. Cependant, cet humour allant de pair avec une extrême sensibilité, voire une perception quasi paranoïaque du monde, l’enfant précoce supporte parfois beaucoup moins que l’enfant moyen que le professeur se moque de lui, même affectueusement.

 Un professeur qui soit imaginatif, sache sortir des sentiers battus et qui lui propose des activités variées.

Marqués par les répétitions fastidieuses, les enfants précoces ont tendance à décrocher, dès que le professeur s’attarde sur la même activité trop longtemps. Il faut donc varier les activités, quand bien même on resterait sur le même sujet, de façon à faire intervenir très souvent des périodes d’activités et d’écoute, par exemple toutes les cinq ou dix minutes pendant certains cours.

 Un professeur qui s’adapte à son rythme.

Les frustrations accumulées se focalisent surtout sur le rythme du cours. Beaucoup d’enfants attendent de leurs nouveaux professeurs qu’ils aillent à leur rythme, et ils doivent savoir que si cela va s’arranger, il y aura toujours un décalage entre la vitesse moyenne recherchée par le professeur en fonction de sa classe et les attentes des plus rapides. Il suffit pour s’en rendre compte de voir un enfant précoce, et qui pourtant aime approfondir, dire à ses parents : « j’ai à une question à te poser, mais réponds en une phrase, et n’en profite pas pour me faire un cours d’une heure. » Il est donc important de restaurer l’idée que l’approfondissement ne se confond pas avec la répétition infinie des bases.

 Un professeur qui n’attende pas de lui toujours d’excellents résultats.

Le savoir est logiquement plus intéressant que les notes pour l’enfant précoce. La facilité avec laquelle il obtient d’excellentes notes lui a appris à ne leur accorder d’autre valeur que celle de rassurer ses parents. Par conséquent, quand les choses leur paraissent faciles, certains ne voient pas la nécessité de suivre toutes les consignes pour obtenir la meilleure note possible.

Pour mettre en Å“uvre quelle pédagogie ?

A travers les attentes évoquées plus haut, on voit déjà se dessiner un certain type d’activités à mettre en Å“uvre dans une classe d’enfants précoces. Coller aux attentes de chaque élève est évidemment une gageure, un défi que l’on doit essayer de relever, dans le cadre parfois peu commode de l’horaire tel qu’il existe et du programme. On se disait que, logiquement, des enfants plus rapides que les autres auraient fini plus tôt les acquisitions du programme et qu’il fallait réfléchir à la manière dont on emploierait le temps qui resterait, une fois réglée la question du saut de classe pour tous : l’inspection académique refusait en effet un collège en trois ans, il était clair que cette solution serait exceptionnellement proposée à quelques élèves tellement décalés qu’un an, voire deux ans d’avance seraient nécessaires, tandis que les autres pourraient trouver, dans le cadre des quatre ans, une réponse à leurs besoins spécifiques.

Entre approfondissement et accélération du programme en fonction des matières, il appartient à chaque discipline de répondre à cette question.

 En histoire et géographie : l’approfondissement s’impose, les programmes tels qu’ils sont conçus sont d’une richesse telle que certaines questions ne sont que survolées : de plus les élèves précoces s’intéressent souvent à l’histoire et ont une certaine culture sur tel et tel sujet. Il convient donc de développer le goût de la recherche, par des exposés, des commentaires de documents qui aillent plus loin, sans qu’on ait besoin d’enrichir le programme.

 En Français : les programmes procèdent par approfondissement. Le socle des connaissances de base s’enrichit progressivement, on peut donc choisir d’approfondir toutes les questions techniques. L’expression écrite peut admettre une série de consignes trois fois supérieures à celles exigées normalement.

En revanche pour la lecture, il est souhaitable de proposer des choix de livres bien plus riches et d’une difficulté bien plus importante. Une classe de sixième devrait progressivement renoncer aux romans pour la jeunesse et lire Dumas ou Tolkien, un roman de plus de cinq cents pages ne faisant pas peur aux enfants précoces.

 En mathématiques, le programme ira plus vite, on pourra donc anticiper sur les acquis des années suivantes et, en sixième, passer très vite sur les révisions de CM2. L’accélération du rythme n’empêche pas de choisir des exercices plus difficiles, portant sur les mêmes questions que celles du programme, tout en éveillant une culture scientifique complémentaire.

Quelles que soient les matières, les élèves aiment jouer avec la vitesse et la difficulté, on peut donc par exemple proposer une série d’exercices de plus en plus complexes, que chacun fera à son rythme. Cela ira dans le sens de l’autonomie au travail, caractéristique des enfants précoces qui ont pris l’habitude d’apprendre seuls : on peut aussi développer l’autoévaluation, en les faisant travailler sur des fiches qui contiennent la correction ou à l’aide de grilles d’autoévaluation, qui leur permettent en même temps d’améliorer leurs méthodes.

Le dialogue pédagogique

L’une des grandes attentes des enfants précoces est le dialogue pédagogique dont parfois ils se sont sentis exclus. Combien de fois se sont-ils entendu dire : « toi, tu sais, alors laisse parler les autres. », et le sentiment de frustration est très fort, même dans le cas où le maître s’est montré compréhensif. Les enfants précoces et curieux ont une telle soif de dialogue, de par la pauvreté de leurs échanges avec les enfants de leur âge, qu’ils passent souvent pour égoïstes ou mal élevés.

Il y a à la fois quelque chose d’épuisant dans ce type de cours où l’on répond à cinquante questions, et en même temps d’aussi grisant pour le maître que pour l’élève : une effervescence s’en dégage et les élèves les plus remuants ne bougent plus, sont totalement concentrés sur leur travail, profitant à fond de la soupape qui leur est offerte. Ils sont aussi très reconnaissants au professeur de ne pas s’enfermer dans une supposée toute puissance et d’accepter pour leur faire plaisir de se mettre en danger.

Enfin, il faudra tenter de ne jamais laisser de question sans réponse, tout en la différant, si nécessaire pour ne pas sortir de ses objectifs de séance. Un tel comportement pédagogique exige du professeur qu’il accepte de partager, d’être vu, regardé aussi bien par les élèves que par d’autres professionnels (collègues, psychologues, journalistes spécialisés, chercheurs en sciences de l’éducation, inspecteurs), enfin qu’il ne considère pas que ce qui se passe en cours relève de la magie, d’une relation privilégiée avec les élèves, mais au contraire est discutable, analysable, perfectible et soumis à évaluation.

Sans pour autant épuiser le sujet, il s’agit d’alimenter chez l’élève le goût du perfectionnement, qui fait parfois défaut aux enfants précoces trop rapides, par l’analyse de l’erreur, à l’aide de notes évolutives, qui progressent quand l’élève progresse, en le maintenant en situation de projet. Cela passe par un travail en méthodologie qui lui permette de bien analyser les consignes et distinguer, entre ce qu’on attend de lui, ce qui relève de la mémorisation simple, de l’imitation et l’application, de l’invention, de la recherche, de la production…

Le but étant de renouer avec le goût du travail, parfois émoussé, et la prise de conscience que le savoir n’est pas seulement fait d’une série de questions auxquelles apporter une réponse, mais aussi de méthodes qui seront des armes pour acquérir de nouvelles connaissances et les assimiler.

Compte- rendu Association Prekos 16 novembre 2005